Определение игры и ее автор. Определения термина «игра» в истории педагогики и психологии. Классификация и определения игры как основного вида деятельности ребенка-дошкольника

это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ИГРА

игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных И. является одной из форм развития специфич. типов поведения.

Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как ее функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стала впервые в работах К. Гроса (1899). И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, врожденные инстинктивные формы поведения к-рых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит. приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос. считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. «Теория предупреждения». Существенную поправку в теорию Гроса внес К. Бюлер, к-рый считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Др. аспекты И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бейтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, свойственными дет. организму: ненаправленность движений; импульсивность; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Анализируя возникновение И. в ходе эволюц. развития, он пришел к заключению, что И. распространена только у плотоядных животных, являющихся прирожденными охотниками, а из травоядных - только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Бейтендейк пришел к выводу, что И. всегда связана с к.-л. предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гро-су Бейтендейк считал, что в основе И. лежат не отд. инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бейтендейк следует за 3. Фрейдом, считавшим всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биол. влечений. Грос. и Бейтендейк, при определенном различии подходов, рассматривали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли И. животных и человека. Они не видели качеств, отличия ребенка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ. опыт, от детенышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особый интерес представляет иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), рассматривавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.

В отеч. марксистской лит-ре вопрос. о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость ист. исследования для построения полноценной теории И. подчеркивал Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением ее социальной природы, внутр. структуры и значения для развития ребенка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Иссл. путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии дет. И. На ранних ступенях развития общества, когда осн. способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.- у п-ражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и обществ. смотром достижений детей.

С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производств. деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли свои осн. функции, сохраняя лишь внеш. сходство. Это привело к появлению сначала изобразит, игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая (или сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в осн. чертах обществ. отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ. отношений и трудовых функций.

В индивидуальном развитии совр. ребенка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребенка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребенок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение для выделения ребенком социальных отношений между людьми. Ролевая И.- форма моделирования ребенком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым - их выделения. В этом заключается ее осн. функция и значение для развития личности ребенка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. Свою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними Сливая себя с любым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчеркивал К. Д. Ушинский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439-40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчеркивалось в сов. иед. теории.

Содержание ролевой И. реализуется ребенком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определенные правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребенок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: «Ребенок в игре плачет как пациент и радуется как играющий». Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.

Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли. В коллективной И. создается дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребенка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребенка занять определенное место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную ее форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребенка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.

Действия ребенка с заместителями реальных предметов в ходе развития И. сокращаются и становятся все более обобщенными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.

В младшем шк. возрасте И. и ее роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребенка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.

Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание ученых привлекают фундаментальные иссл. И. Хейзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.

Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность теоретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведется поиск общей теории, способной объединить оба подхода.

В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребенка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-ролевая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятивной имитац. игры остается одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вилика (1936) совр. ребенок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.

Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко - как влияние микросреды. Характер обществ. ценностей и идеалов не учитывается.

Внимание заруб. исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах - реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).

Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).

В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.

Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,- Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.- P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., Thats all in the ca-me: theory and research, practice and future of childrens play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona - P., 1984.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Обновлено: 18.01.2015 14:10 18.01.2015 13:31

Классификация и определения игры как основного вида деятельности ребенка-дошкольника

Горлина Ирина Валерьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №127
Выборгского района Санкт-Петербурга

Одна из причин того, что дети не играют,— недооценка этой деятельности взрослыми. Главный аргумент взрослых: игра — бес-полезная деятельность, которая не пригодится в будущем (в отли-чие от письма и счета). Под бесполезностью в этом случае пони-мается отсутствие жизненно необходимого результата. Играя, он всегда находится на стыке реального и игрового ми-ра, занимает одновременно две позиции: реальную — ребенка и ус-ловную — взрослого. Это — основное достижение игры. Она оставляет после себя вспаханное поле, на котором могут произра-стать плоды теоретической деятельности — искусство и наука. Хочется верить, что родители, позитивно настроенные на диалог с педагогами, оценят по достоинству и детство, и игру. Каждый знает педагог, что игра - это средство обучения и воспитания ребенка. В игре ребенок познает мир, общается. На мой взгляд, было бы интересно окунуться в это магическое слово «игра».

Определения игры

Слово игра столь общепризнанно, что употребление его не сопровождается дефиницией игры. Но при этом существует огромное число самых разных определений игры. Библиотеки многих стран обладают библиографией по игре в тысячи наименований и по самым разным руб-рикам. Проблема здесь, главным образом, заключается в том, что при попытке определения игры, как правило, авторы перечисляют массу признаков, которые понима-ются ими как весьма значимые. В определенном смысле это лишь первые шаги в бесконечном движении к сущно-сти игры, поскольку сумма формальных признаков не схватывает то неуловимое, что сознание подразумевает под игрой. В свое время И. С. Кон заметил: «Что такое игра, мы не знаем. Вернее так, я не знаю ни одного за-конченного определения, которое бы исчерпывало весь объем этого понятия, все мои интуитивные представле-ния об игре». Сегодня ученые пришли к пессимистическо-му выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и живот-ного невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» са-мих авторов. «Игра» постепенно выкристаллизовывается в универсалию культуры, философскую категорию высо-кой степени абстракции, подобную таким, как истина, красота, добро.

Игра как законное педагогическое средство, как педагогический феномен, который обладает повышенным воспитательно-образовательным потенциалом, т.е. возможностями. Игра является педагогической формой, системой взаимоотношений, деятельностью. Тем не менее, педагогу, обратившему свой взор на игру, задумавшемуся о ее применении, весьма полезно учитывать панораму взглядов на игру, разнообразных мнений о детской игре как многомерном явлении культу-ры представителей разных наук, разных научных школ.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX ве-ка предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажу-щийся хаос которой предоставляет ребенку возмож-ность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, те-рапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенно й. Ребенок действи-тельно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление пове-дением.

Продолжая примеры педагогических определений игры, приведем еще два. В частности, по мнению С.Т. Шацкого: Игра — это жизненная лаборатория дет-ства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жиз-ни, без которой эта пора была бы бесполезна для челове-чества. В игре, в этой специальной обработке жизнен-ного материала, есть самое здоровое ядро разумной шко-лы детства. В. А. Сухомлинский предлагает такую метафору: Игра — это огромное светлое окно, через которое в ду-ховный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая ого-нек пытливости и любознательности

Всякая игра есть прежде всего свободная деятель-ность. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не просто копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конеч-ным результатом — развитие определенных, реализуе-мых в ней способностей, выявляется потребность ре-бенка в саморазвитии. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует и тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

Игра — сложное социально-психологическое явление и потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связа-ны с возрастом человека. Игра — это не столько дея-тельность, сколько качество деятельности, качество со-знания, качество поведения... Иногда, определяя игру предельно кратко, отмечают, что это любая деятель-ность, так или иначе связанная с условностями.

В связи с этим необходимо учитывать еще один, весьма важный момент: деятельность становится игро-вой в зависимости от внутренней ориентации личности. Игра — это наша установка на игру. Не зная позиции участвующего, его внутренней установки, нельзя опре-делить, играет он или нет. Игра — понятие общенаучное. В философии, педаго-гике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игровые модели приме-няются в науках и прикладных отраслях знаний, име-ющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов.

Обратимся к Большому энциклопедическому сло-варю, в котором понятие игры изложено так: Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой зак-лючается не в ее результатах, а в самом процессе; она не связана с тяжелым физическим трудом и доставля-ет удовольствие играющим... Имеет важное значение в воспитании, обучении, развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным си-туациям. Свойственна также высшим животным.

Большой философский энциклопедический словарь несколько иначе трактует понятие игры, но оно не отличается принципиально от приведенного выше, а лишь дополняет: Игра-термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности.

В этой связи игру рассматривают и как одну из ак-тивных форм совместной жизнедеятельности живых существ в безопасной и благополучной обстановке; игра направлена на адаптацию к внешней среде и ее измене-ниям, а также к внутренним изменениям.

Еще один подход к научному определению игры предлагают И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров: Игра — специально организованная деятельность, в ко-торой игроки, добровольно включаясь, следуя общей игро-вой задаче, исходя из одинаковых начальных условий, дей-ствуя идентичными средствами, соблюдая одни и те же правила, добиваются определенных результатов, по ко-торым оценивается личный или общий успех(4)

В дошкольной педагогике наиболее часто встречаются еще три определения игры: Игра-форма деятельности в условных ситуациях, направленная на освоение социального опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности.

Игра- своеобразный вид деятельности, особая форма освоения действительности путем ее моделирования и воспроизведения.

Игра- наиболее доступный вид деятельности детей, способ переработки полученных знаний и впечатлений из окружающего мира, способ яркого проявления особенностей мышления и воображения, его эмоциональности и активности, развития потребностей в общении .

Таким образом, мы еще, раз убедились в том, что игра — понятие необычайной широты.

Классификация игр

Классификация — распределение предметов какого-либо рода на классы, согласно наиболее существенным признакам. Классификация игр должна позволить ориен-тироваться в игровом разнообразии, осмысленном и эф-фективном их использовании. Но чем полифункциональнее явление, чем многообразнее его роль в жизни чело-века и общества, тем больше классообразующих призна-ков, и тем меньше вероятность единой и окончательной классификации. К тому же традиционные способы упо-рядочения материала в случае с игрой оказываются не-эффективными. Колоссальное многообразие видов и форм игры, объясняющееся прикладным характером игры как формы досуга, также обуславливает большое число вариантов классификаций. Ведь игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности че-ловека.

Приступая к попыткам классификации игр, необхо-димо учесть, что, начиная с игры природы до глобаль-ных компьютерных игр, вся игровая деятельность проте-кает в двух основных типах: естественной и искусствен-ной игры, причем первое обуславливает второе, являясь как бы источником последующего «древа» игр.

Дальше классификация касается собственно искусст-венных игр, то есть игр, созданных при участии челове-ка. Тогда основаниями для классификации могут, прежде всего, служить основные константы игры — внешне оче-видные ее признаки. Например, участники и их число. В итоге — получаем игры: одиночные или индивидуальные, парные, групповые, массовые. Пол участников под-сказывает существование мужских, женских, унисексуальных (где пол не важен) игр. Известны игры, рассчитан-ные только на конкретный возраст. Есть игры без возрас-та, в них играют и взрослые, и дети. Существуют и та-кие, в которые играют лишь взрослые люди. Считается, что у взрослых игры «для того, чтобы», у детей — «по-тому что».

Правила игры могут послужить основанием для выде-ления игр с жесткими правилами, вольными правилами, с условностями, и игр, в которых наличествует свобод-ная игровая стихия и спонтанно возникающие по ходу игры правила.

Если пойти по пути, традиционному для истории теории игр, в шкале классификации игр на одном конце (в качестве точки отсчета) окажется эстетическая и ху-дожественная деятельность (искусство) как проявление духовной свободы, на другом — утилитарная деятель-ность как сфера необходимости. К первой «точке» при-ближаются игры-праздники с их специфическим духов-ным наполнением. Ко второй — спортивные игры как тренировка, усовершенствование природных данных че-ловека.

В зависимости от тех функций, которые в разной мере реализуются в той или иной игре, можно разли-чать и разные виды игр. Игры можно систематизировать по содержательному признаку (по сюжету, фабуле). Известный западный игролог, Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу. Во-первых, он выделяет игры, основанные на состяза-тельности (стратегия соревновательности ). Сюда отно-сятся разнообразные спортивные игры, игры-состязания в эрудиции, ловкости. Вторую группу образуют игры, имеющие в своей основе исполнение роли, подражание (стратегия театрализации или драматизации) . Третья группа — игра шанса, игра случая (стратегия шанса ). В отличие от первого типа игр, выигрыш достигается здесь не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Некоторые авторы в частности, предлагают различать игры по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют у человека (физические, интеллектуальные, состязатель-ные, творческие).

Не отрицая иных подходов к классификации игр, в своей практике за основу можно взять тип человеческой де-ятельности, которую игры отражают, базовые виды ко-торой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы. Условно их можно представить как игры тела, игры ума , игры души. Раскроем это.

1. Физические игры , или игры тела: двигательные (спортивные, подвижные, моторные) и экстатиче-ские (от греческого — экстаз, восхищение; совре-менные танцы-импровизации, разнообразные те-лодвижения или наблюдения за движущимися объектами — мыльными пузырями, струями фон-тана, залпами фейерверка, вызывающие у участ-ников восторг и наслаждение).

2. Интеллектуальные, игры ума (игры-манипуля-ции, игры-путешествия, психотехнические, пред-метные, или дидактические игры, конструктор-ские, компьютерные).

3. Социальные игры, игры души (сюжетно-ролевые; деловые: организационно-деятельностные, имитационные, организационно-коммуникативные; комплексные игры - коллективно-творческие дела, досуговая деятельность).(4)

При любой классификации игр, в том числе и выше-названных, необходимы поиски форм, являющихся син-тезом разных игр.

В дошкольной педагогике пользуются популярностью следующие авторские классификации.

Классификация Фридриха Фребеля.

Основанием для этой классификации могут послужить 3 основных направления, которые дополняют друг друга и не существуют отдельно. Выражаясь лаконично: думаю, чувствую, действую.

Игры: умственные (развивают психические процессы), сенсорные (развивают сенсорные эталоны), моторные (развивают двигательные навыки)

Классификация Карла Гросса

Функция (от латинского functio - совершение, исполнение) отношение двух объектов (групп), при котором изменение одного сопутствует изменению другого. В основании этой классификации назначение игр, которые по мнению автора, выполняют обычные и специальные функции. Но позволю себе не согласиться с определением игр, развивающим волю, к играм обычных функций. Я думаю, что развитие воли (эмоционально волевой сферы) это специальная функция.

Игры: обычных функций (подвижные, умственные, сенсорные, игры, развивающие волю); специальных функций (на совершенствование инстинктов и действий: сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные и т.д.)

Классификация П.Ф. Лесгафта

Педагогический энциклопедический словарь определяет подражание как следование какому-либо образцу, примеру. Ребенок раннего и дошкольного возраста посредством подражания усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. В основании данной классификации разделение игр на подражательные (т.е. без правил) и подвижные (игры с правилами).

Игры: имитационные (подражательные), подвижные (игры с правилами)

Классификация Новоселовой

В основании данной классификации способы организации воспитательно-образовательного процесса, в котором выделяют специально организованную деятельность (по инициативе взрослого), совместную деятельность педагога с детьми, самостоятельную деятельность воспитанников. Но позвольте не согласиться с автором данной классификации, который предлагает игры на основе исторических событий выделить в отдельную группу. По моему мнению игры на основе исторических событий могут в условиях дошкольного учреждения (и не только) возникать как по инициативе взрослого, так и по инициативе самих детей.

Игры: самостоятельные , возникающие по инициативе детей (развлечения, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры-эксперименты); по инициативе взрослого : обучающие (подвижные, дидактические), досуговые (игры-забавы:интеллектуальные; игры - развлечения: празднично- карнавальные). И те и другие игры могут быть на основе исторических событий (исторические, традиционные)

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, которая является основным документом для многих детских дошкольных образовательных учреждений, предлагает классификацию игр детей дошкольного возраста, основанную на классификации Н.К.Крупской. По мнению Н.К.Крупской «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр….. Есть игры, имеющие громадное воспитывающее чувство справедливости, умение помогать в беде и т.д. и т.п. Путем игры можно воспитать зверя, путем игры можно воспитать и …» настоящего человека.

Игры: сюжетно-ролевые (игры на бытовые темы, производственной тематики, общественно-политической тематики, строительные, с природным материалом, театрализованные и игры-драматизации, игры забавы и развлечения); игры с правилами (дидактические. Подвижные, спортивные)

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова.-М.:1991.- 370 с.

2.Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г.Ермолаева.- 2-е изд., доп.- Спб.: СПбАППО, 2005.- С.3-25

4.Недоспасова В.А. Растем играя:Сред. и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей /В.А.Недоспасова.-М.: Просвещение, 2002.-94 с.

5.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой.- М.: «Просвещение», 1986.- 112 с.

6.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /Под ред А.В.Запорожца.- М.: «Просвещение», 1976.- 95 с.

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т. п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности (Л. С. Выготский "Раннее детство")?

П. П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью "Игра", он заявил, что "игра" есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии.

Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т. д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой "игрой" и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - Это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- Коммуникативную: Освоение диалектики общения;

- Самореализации В игре как полигоне человеческой практики;

- Игротерапевтическую: Преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- Диагностическую: Выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функцию Коррекции: Внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- Межнациональной коммуникации: Усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- Социализации: Включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А.Шмакову):

Свободная Развивающая Деятельность, Предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

Творческий, В значительной мере импровизационный, очень активный Характер Этой деятельности («поле творчества»); Р. Г.Хазанкина, К. В.Маховой и другие.

Эмоциональная приподнятость Деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

Наличие Прямых или косвенных Правил, Отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как Деятельности Органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

А) роли, взятые на себя играющими;

Б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

В) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

Г) реальные отношения между играющими;

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

Как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

В качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

Как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных Педагогических игр.

В отличие от игр вообще Педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Дети всегда и везде - дети. В их развитии игра и слово важны одинаково. Трудно сказать, что первичнее, а что вторичнее, но идут они всегда рядом. Игра для ребенка не только некая экспериментальная площадка, на которой он проверяет, подвергая анализу, весь свой опыт, всю накопленную информацию о жизни, о людях. Более того, игра для него - огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

В 30-е гг. прошлого столетия издатели популярных в то время сборников детских игр, укрывшиеся за инициалами А.Б. и А.С. (1837), писали, что игры - это азбука всякого знания, первая ступень великой лестницы наук и образованности.

В первом же тезисе мы обозначили три стороны игры: суверенность, частично закрытый мир жизни, специфичный раннему детству и первым школьным годам; экспериментальное, как пространство проверки накапливаемого социального опыта; и первую ступень познания.

В данном разделе монографии мы хотим представить читателю панораму взглядов на игру, мнений о детской игре как многогранном явлении культуры представителей разных наук, разных научных школ, не навязывая читателю какую-то одну исключительно верную точку зрения, оставляя за ним право сделать это самому.

Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование ("теория предупреждения"). К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры.

Позицию К.Гросса продолжает польский педагог, терапевт и эдшатвяь Яиудо Корчак (Г.Гольдштейн, 1878-1942), который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре. Уже поэтому игра - феномен цивилизации; "форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры"*. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Если игра - форма человеческой деятельности, то, очевидно, любой деятельности, например, процессуально-креативного вида. Американский ученый К.Хатт специальным исследованием установила сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях.

Выделим игру как способность, т.е. индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

И все-таки игра прежде всего есть субстанция любой, в том числе русской, культуры, важнейшая часть досуга народа. Русская народная культура чрезвычайно богата играми: самовыражения скоморохов, гусляров, петушиные бои, кукольный Петрушка, медвежья травля, лошадиные бега, игровые хороводы, кулачные бои, состязания на кнутах, подвижные забавы и есть универсальная форма поведения человека.

Игра - это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Не потому ли игра всегда противостоит сковывающей дидактике любого вида? Не потому ли, как считает А.Эйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир?

Дети в игре все делают как бы втроем: их разум, их подсознание, их фантазия - все это участвует в игровом самовыражении как одна из существенных потребностей растущего человека. Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому, что в игре,

н Психология: Словарь. - М., 1990. С.127. 12

продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом - развитие определенных, в ней реализуемых способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Таким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что игра, являясь одним из важнейших пластов досуга, служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости; с другой - источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия, мажорного тонуса жизни. Удлинение детства в играх есть великое завоевание цивилизации.

Игра - понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин "игра" имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели: организационные, организмические, популяционные, даже теологические - в данное время заменяются игровыми.

То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена игры, подметил Й.Хёйзинга. Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство.

В русском языке понятие "игра", ("игрища") встречается еще в Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые "браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе"70.

"Русский энциклопедический словарь" (1877) относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрацию зверей в цирке.

В "Настольном словаре для справок по всем отраслям знания" (1863) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели.

См. Хёйзинга Й. Человек играющий. 1956. С. 47.

10 Игры народов СССР. С. 11.

В "Большой энциклопедии" дается такое толкование игры: "... игра - занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)"". Наиболее подробно понятия "игра", "играть" дает В.Даль (1801-1872) - русский писатель, лексикограф, этнограф в "Толковом словаре живого русского языка": "Игра... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие"72. У него здесь же: "Играть, игрывать... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия"75. Говоря о природности игры, В.Даль широко толкует ее распространение: "Волна играет, плещется", "Брага играет, бродит, пенится", "Румянец играет в лице", "Столбы или сполохи играют, северное сияние подвижно разливается", "Солнце играет на Пасху", "Молодой квас и тот играет", "Игра не стоит свеч" и т.д. У него же встречаем редкое понятие - "иг-рание".

Понятие "потеха" у В.Даля отсутствует. Под "забавой" он понимает: "... приятное упражнение, занятие скуки ради, игрушка, увеселение, потеха и самый предмет, забаву составляющий"^4. "Забавлять" у него: "... забавить кого чем, приятно занимать, не давать скучать, увеселять, тешить, потешать; занимать игрушкой, пустяками, увеселяться, тешиться, заниматься чем для одной потехи, ради скуки, для отдыха от безделья"75.

Есть у Даля даже такие понятия, как "забавище-игрище, зрелище всякого рода, даже театр". А "развлечение" Даль толкует так: "забава, потеха, занятие для отдыха от умственного труда или от забот"76.

"Забава", с нашей точки зрения, от "забвения". Но не как утраты памяти (предать забвению) и не как пренебрежение чем-либо, а как отдохновение, как возможность дать выход чувствам и настроениям, как увлечение чем-то.

В лексиконе А.П.Чехова встречаем понятие "утеха", родственное современному "хобби". Похоже, что утеха сродни утешению. Утешить - успокоить чем-нибудь радостным, облегчить кого-то в горе, в трудном положении. Утешиться - перестать огорчаться, горевать, успокоиться. Утеха, потеха - утешение

11 Большая энциклопедия/ Под.ред. С.Южакова. - СПб; - М., 1902. С. 61.

12 Даль В. Толковый словарь живого русского языка. Т. II, - М., 1955, С. 7.

14 Даль В. Толковый словарь живого русского языка. В 4-х т. T.I. - М.: Терра, 1994. С. 549.

Там. же. 16 Там же.

души, игра "в утешение". У Даля же встречаем производные понятия от "игры": "игорка - маска, замаскированный, наряженный, переряженный, окрутник, личина"; "игришка - плохая, дрянная игра"; "игрища - большая, сильная игра, сходбища для забавы, увеселения; скачки, ратоборства, представления разного рода для потехи. Игрища - всякое лицедейство в театре, в балагане". У него же: "игровой, игривый, игральный, иг-ровый, игриливый, игристый, игорничать, игрищный, играла, игорщик, игровищик, игрательница, игралище, игрец, игрица, игрун, игрунок, игруша, игрунья, игрунка, игрок, игрочиха, иг-рецкий, игрочихин, игрушка, игрушечник, игрушечище и т.д.""7.

"Малый толковый словарь русского языка" трактует игру следующим образом: "Игра... занятие, служащее для развлечения, отдыха, соревнования... комплект предметов для такого занятия. Спортивное состязание между двумя соперниками (отдельными спортсменами или командами), проводимое по установленным правилам до определенного момента, считающегося его концом... Массовые соревнования по многим видам спорта... Действия, преследующие тайную цель, интрига"7*. "Психологический словарь" понятие "игра" раскрывает так: "Игра - один из видов деятельности человека и животных... Детская игра - исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности"79. Наконец, обратимся к Советскому энциклопедическому словарю, в котором понятие игры изложено следующим образом: "Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным"20. Наиболее точный смысл понятия "игра" мы находим в греческом языке. В латинском языке понятие "игра" - paidid этимологически близко к понятию "воспитание" - paideid, что и использует Платон в своих рассуждениях27. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами. Платон был убежден, что необходимо жить, играя, дабы "снискать к себе личность богов и прожить согласно свойствам своей природы". Он пишет: "... любое юное существо не может, так ска-

17 Даль В. Толковый словарь живого русского языка. С. 7-8.

18 Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. -М.: Прогресс, 1990, С. 172.

19 Психологический словарь. - М., 1983. С. 117.

20 Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов.энциклопедия, 1987. С. 475.

21 См. Платон. Соч.: В 3 т. Т.З. 4.2. - М., 1972. С.117.

зать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что молодые люди то прыгают и скачут, находят удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса. У остальных живых существ нет ощущения нестройности или стройности в движениях, требующей гармонии и ритма. Те же самые боги, о которых мы сказали, что они дарованы нам как участники наших хороводов, дали нам чувство гармонии и ритма, сопряженное с удовольствием"22.

По Платону, игра - свидетель того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия.

Аристотель не придавал играм самоценного значения, но ценил игру за развлечения и отдых, за то, что игра готовит к труду. Он же отмечает, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм.

И.Кант считал игру "незаинтересованной деятельностью", занятием, которое "приятно само по себе".

Ф.Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек "играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет"23. Придавая динамический характер кантовскому противопоставлению материи и формы, Шиллер говорит о влечении к материи и форме. Итогом этих разных устремлений является стремление к игре. Игра, по Шиллеру, соединяя влечения, физически и морально освобождает человека. Если предметом чувственного влечения является жизнь, предметом влечения к форме - образ, то предмет влечения к игре - самый живой образ -\красота. Игра - одно из главнейших понятий Шиллера: это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Человек в игре творит реальность-высшего порядка - "эстетическую реальность" и, значит, творит самого себя как гармоничную личность. Э.Геккель и С.Холл полагали, что в силу биогенетического закона в детских играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства, кочевничества, земледелия, собирательства и т.п., т.е. игра - своеобразный атавизм биологических и культурных предков. По мнению Э.Геккеля и С.Холла, игра полезна тем, что содействует изживанию таких инстинктов, как соперничество, драчливость и другие, не совместимые с цивилизованностью2^.

"Игра, - отмечает М.Вуарен, - как бы ускользает из сферы больших категориальных противопоставлений. Такие привыч-

22 См. Платон. Соч.: В 3 т. С. 135.

23 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр.соч.: В 7 т. Т.6 -М., 1957. С. 302.

24 Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. - Петроград, 1920. С. 89.

ку и глубокие антитезы, как материальное - идеальное, субъективное - объективное, мудрость - глупость, добро - зло, истина - ложь, мало помогают понять смысл игры"25. Русский педагог Н.В.Шелгунов, исследуя игры детей, отмечал, что чувство действительности и жизненной правды выражается во всех играх ребенка. Он пишет: "Игра ребенка - его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, развивающая свои силы; он в ней полный человек, пользующийся небольшими средствами своей еще не сформировавшейся души, чтобы жить своей полной детской и неполной человеческой жизнью. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры"26. Ему вторит С.Т.Шацкий: "...Надо прямо и определенно сказать: дети есть дети, и они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным.

Существует ли в содержании детских интересов, в их работах, переживаниях, играх что-нибудь такое, чего не имелось бы налицо в явлениях окружающей жизни, наблюдателями и участниками которой дети являются?"27.

В.Всеволодский-Гернгросс - русский педагог рассматривает игру как разновидность общественной практики, сущность которой воспроизводить в действительности различные жизненные явления вне реальной практической установки. Он воспринимает социальную значимость игры на ранних ступенях развития общества прежде всего в ее коллективизирующей и упражняющей роли, полагая, что в ходе исторического развития происходит постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством, спортом и фольклорными обрядами.

Американский психолог и психиатр Э.Берн (1902-1970) дает такое определение игры: "Игрой мы называем серию следующих Друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом... но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох"2*. Берн утверждает, что вся общественная жизнь людей состоит из игр^ что эти игры достаточно серьезны и социально ответственны, он относит к ним даже различные трагические формы поведения людей (самоубийства, алкоголизм, наркоманию, преступность, шизофрению). Э.Берн пишет: "Времяпрепровождения и игры - это... только суррогат истинной близости. В этой связи их можно рассматривать ско-

Вуарен М. Что такое игра?// Культура. 1982. № 4. С. 133. Шелгунов Н.В. Соч. 3-е изд. Т.1. - СПб., 1904. С. 18. 2g Шацкий СТ. Пед.соч.: В 4 т. Т.2. - М., 1962.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. - Л.: Лениздат, 1992. С. 37.

рее как предварительные соглашения, чем как союз. Именно поэтому их можно характеризовать как острые формы взаимоотношений"2^. Психолог и психиатр Берн еще в 50-е гг. типологи-зировал сотни игр как формы поведения со скрытым мотивом, при которых любой из взаимодействующих в игре субъектов добивается какого-то преимущества или выигрыша над другими. В связи с этим он делит игры на "хорошие" и "плохие". В "хороших" партнер по игре не страдает от выигрыша других; в "плохих" испытывает ущемление от благополучия соперников. Берн считает, что в основе многих игр лежат скрипты или "скрипт-программы" жизненного пути человека, заложенные в него с детства под воздействием социальной среды и воспитания. Ученый дает названия своим играм, которые отражают социальность скриптов: "игры жизни", "игры преступного мира", "супружеские игры", "игры в магазине", "игры в кабинете врача" и др. "Игротерапия" Берна основана на трансактном (трансакционном) анализе и призвана освободить человека от скриптов, программирующих его жизнь, через противопоставление им иных межличностных отношений, которые вырабатывают разумное и независимое поведение, располагают к совместимости, близости, искренности. Вывод Берна о значении игры прост и актуален: "Весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть"3".

В 60-е гг. резко возрос интерес к феномену, игры даже в соцстранах. Сделаем ссылку на немецкого психолога И.Брайера: "Под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизвбдят явления в обществе, в окружающем мире. В основе игр детей лежит восприятие действительности, отражение реальной жизни. Игра не что-то изолированное, протекающее вне времени и места. С помощью игры дети входят в общественные отношения, среди которых живут"3. И вновь вернемся к позициям нидерландского историка культуры Й.Хёйзинга: "Игра как таковая перешагивает рамки чисто биологической или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра - содержательная функция со многими гранями смысла. В игре "подыгрывает", участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жизни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Всякая игра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщающий игре свою сущность, назвать духом, это будет преувеличением; назвать же его инстинктом - значит ничего не сказать. Как бы к нему ни относиться, во всяком случае этим "смыслом"

29 Берн Э. Игры, в которые играют люди. С. 46.

31 Байер Я. Воспитание детей в играх// Дошкольное воспитание. 1965. № 12-С. 82.

игры ясно обнаруживают себя, это некий иматериальный элемент в самой сущности игры32.

Хёйзинга определяет игру следующей формулой: "Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри уста-ловленных границ места и времени по добровольно принятым, по абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в Нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная жизнь"33. Идеи Хёйзинга не потеряли актуальности.. Ученый своей книгой "Человек играющий" доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хёйзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра - необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования.

Книга написана более 50 лет назад, но философский опыт определения игрового начала культуры актуален и сегодня. Хёйзинга, кстати, связывает с культурой все архаические культовые действия, в которых, по его мнению, игры отражают христианские или иные религиозные идеи космических событий, а культ в своем драматургическом действии демонстрирует "замещающее представление". Этот вопрос рассмотрен Хёйзинга в главе "Природа и значение игры как явления культуры"34. Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом35.

Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б.Эльконин," резюмируя критику концепции двух миров, пишет: "Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых"36. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Игра как отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем включает в себя альтернативные сценарии разных процессов жизни. Но практически в любой игре заложены "вольные" основы самовыражения, импульсы творческих ходов, выборов, предпочтений - непредсказуемость свободного детского поведения.

Называя игру "арифметикой социальных отношений", Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на опре-

34 Хёйзинга И. Хомо Луденс. - Хаарлем, 1938. С. 10.

Хёйзинга Й. Там же. С. 41.

35 Там же. С. 27. a См. Элъконин Д.Б. Психология игры. С. 141.

Там же. С. 118.

деленном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. При обосновании понятия деятельности в качестве единицы анализа психики человека прежде всего утверждалось положение о единстве аффекта и интеллекта.

Один из первых исследователей и собирателей российских игр послереволюционного периода - В.Всеволодский-Гернгросс дает следующее понятие игры: "Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки; социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей"37. Интересна мысль А.И.Мазаева - историка русской культуры: "Игра есть вполне обозримое духовно-практическое действие, совершающееся в определенных границах места и времени, добровольно и, как правило, вне сферы материальной пользы"38. Соотнесение игровой деятельности с "духовно-практическим действием" подчеркивает духовное значение и назначение игры. Приведем еще одно уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное О.С.Газманом: "Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил"39. Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С.Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации"40.

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в кото рой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от иррациональной установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры, и выходил в своих фантазиях за рамки игры. Эти противоречия и сохраняют целостность феномена игры. Уже потому игры детей не следует сводить к условным рефлексам. Они - результат их творческой энергии, социальной неудовлетворенности и социальной актив-

37 Игры народов СССР. С. 23.

38 Мазаев AM. Праздник как социально-художественное явление. - М: Наука, 1978. С. 165.

39 Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М., 1988. С. 9.

40 Выготский Л.С. Развитие игры в детском возрасте// Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 137.

ности. Рефлексивные же отображения практики взрослых, скорее, подражательны.

Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе своей имитативны и первоначально возникают как результат деятельности. Настроение играющего ребенка не есть просто возбуждение, аффект, воодушевление, азарт, а подъем всех его физических и духовных сил до практического предела трудности. Можно ли в этом случае игру понимать как безответственное увлечение радостью ничегонеделания? Игра есть форма и будет формой общественного опыта ребенка. Игровой элемент и собственно игры по мере становления культуры растущего человека уйдут на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребенка, выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений. Есть смысл сослаться еще раз на А.И.Мазаева: "Игра вообще, праздничная игра в частности, в конечном счете представляет собой умение нестандартно вести себя в условно-реальной ситуации""^. Нестандартное поведение, очевидно, и есть "арифметика социальных отношений", хотя если "нестандартное", то его можно отнести и к "алгебре отношений".

Есть еще один аспект игры, о котором нельзя не упомянуть. По своей природе игра самобытна и как бы автономна для детей. Не случайно французский философ, психолог и психиатр П.Жане (1859-1947) рассматривал игру как деградированную форму деятельности, в которой отсутствует "функция реального", без которой Нет ни одного по-настоящему полного действия. Это положение неверно, ибо во многих детских играх "функция реального" присутствует то ли в виде средовых условий, то ли в виде предметов-аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н.Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Исторические исследования показали, что причиной и одновременно целью возникновения самых примитивных форм игры было удовлетворение "производственных" потребностей первобытного коллектива. С тех давних времени и по настоящее время игра воспроизводила доступными ей средствами разнообразные практические ситуации реальной жизни, а значит, несла людям, детям знания о мире, воспитывала разнообразие общечеловеческих качеств, черт, навыков, привычек, способностей. Игра стала познавательной деятельностью детей, хотя сводить ее только к этому было бы столь же односторонним, как и сУжать ее деятельностью трудовой. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания.

Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. - М., 1978. С. 171.

Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движения. Для педагогики XIX в. вообще характерна концепция "воспитания через образование". Возможно поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношество.

Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Главное назначение игры, по мнению Макаренко, нести детям радость, "задор". По его утверждениям, бодрый, целеустремленный, жизнерадостный игровой стиль детской жизни есть непременное условие здорового развития отдельного ребенка и коллектива детей. Макаренко принадлежит мысль о том, что "воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре""2. Позиции А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского достаточно рассмотрены в педагогической литературе, и мы на них останавливаться не будем.

Как отмечает О.С.Газман, "игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой - всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма"43. Значит детская игра оказывает важное воздействие на оптимистическое мироощущение ребенка в дне сегодняшнем.

Так что же такое игра?

В обыденном сознании людей, в том числе родителей, воспитателей, учителей, игра до сих пор остается легковерной забавой, досужим развлечением, делом не очень важным и не очень серьезным, по крайней мере, второстепенным. Почему это произошло? Тоталитарный режим подходил к культуре выборочно, он брал из нее то, что было идеологически выгодно. Игра не входила в сферу борьбы за революционные идеалы, за существование, она отвлекала, по мнению ортодоксов идеологии, от этой борьбы, была опасно противоположна труду, характерной особенностью которого являлась прямая или косвенная зависи-

42 Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей// Соч.: В 8 т. Т 4 - М 1980. С. 73.

43 Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М., 1988. С.8. 22

мость от настоятельных потребностей и связанных с ними обязательств.

Игра мешала, ибо удлиняла "счастливое детство", а его необходимо было, по законам революционных догм, укорачивать. Игру» игровые модели досуга убирали за скобки школьной практики, оставляя спортивные и военные игры: они были необходимы для воспитания "солдат революции".

Жизнь многих поколений советских детей складывалась так, что им было не до игры. Отрадно, что в общественной практике последних лет, в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и культуры, игра принимается как общенаучная, серьезная категория.

В науке сложились разные трактовки детской игры: универсального понятия игры и игры как специфического социально-культурного явления. Но и первая и вторая трактовка понимают ее как активно-преобразовательную деятельность, которая открывает большие возможности исследовать воспитательный потенциал игры.

В осмыслении стержневого, базисного явления детского досуга - игры мы склонны солидаризироваться с интересной позицией академика И.С.Кона, высказанной в открытом диалоге крупных ученых, обобщенном в книге "Как. построить свое "Я": "Что такое игра, мы не знаем. Вернее, так: я не знаю ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем понятия, все мои интуитивные представления об игре. Почему бы, действительно, не представить ее... механизмом самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка? Мне кажется, идея заманчива. Не случайно такой тонкий психолог, как Джордж Мид, увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют "самость", собирания ребенком своего "Я"44. Значит, игра возникает как игра, если ребенок в игровом действии (особенно в ролевой игре) воссоздает из "Я" "не-Я".

Игра - наиважнейшая, универсальная сфера "самости" ребенка, в которой идут мощные процессы "само": самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации.

Автор данной монографии занимается теорией детской игры более 40 лет. Вместе со своими учениками и аспирантами еще в 50-е гг. им была предпринята попытка перенесения игры в контекст деятельности школы, в ее учебный и внеучебный процессы (новосибирская мастерская "Игра": С.А.Шмаков, О.С.Газман, Н.П.Аникеева, Л.Балашкова, А.А.Католиков, М.С.Коган,

44 Кон И.С. Как построить свое "Я"/ Под ред. В.П.Зинченко. - М.: Педагогика, 1991. С.42.

С.Н.Сафонов, А.А.Фомин. 50-60-е гг.)45. Сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным, беспощадным режимом подавления личности, мы начинали с практики летних загородных лагерей, которые объективно сосредотачивали в себе и хранили игровое богатство общества. Группа новосибирских исследователей и практиков-экспериментаторов совместно с другими пропагандистами игры установила жесткую закономерность, которую позднее академик В.П.Зинченко назовет "игровой дистрофией" ребенка. Дети, недоигравшие в детстве, сохраняют эту "игровую дистрофию" на всю жизнь, н такая социальная психологическая "ущербность" позднее уже практически не поддается коррекции.

Ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и, главным образом, общение есть "сама игра, реализующая поведенческую "избыточность" ребенка, все его поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра не есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, напротив, более глубокое осознание окружающего мира, что не отрицает связи игры с потребностями и мотивациями детей. Необъективно и непродуктивно рассматривать игру, игровую деятельность, детское игровое поведение только лишь как первую ступень деятельности и жизни, готовящую к последующим - учебной и трудовой. Игра автономна и "ценновечна" как долговременная школа реализации практически всех возможностей ребенка и во многом взрослого человека. Игра - выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра - гарантия и условие свободного развития- культуры все го общества, гарантия продления детства как важнейшего завоевания цивилизованных обществ. Действительно, дать понятие игры весьма трудно, оно слишком полисемантично. Любое определение в науке - вещь вообще очень сложная.

Автор мог бы лишь уточнить, что, по его мнению, игра - это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем.. Глубинные потенции современного общественного развития, эко-

45 Шмаков СЛ Исследование наследия А.С.Макаренко. - Новосибирск, 1955; Он же. Снежная республика. - Новосибирск, 1962. Он же. Творческая игра в пионерском лагере// Советская педагогика, 1958. № 4; Он же. Игра и дети. -М., 1968; Он же. Лето в лагере. - М., 1970; Он же. От игры к самовоспитанию. - М., 1971; Он же. Потехе час... - М., 1975; Он же. Ее Величество - Игра. - М-, 1991; Он же. Игры-шутки, игры-минутки. - М., 1993; и др. Аникеева Н.Г1. Воспитание игрой. - М., 1987; Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. - М., 1989; Газман О.С, Харитонова Н.Ё. В школу - с игрой. - М-> 1991; Газман О.С. (и др.). Каникулы: игра, воспитание. - М., 1988. 24

ромические катаклизмы бытия, демократические процессы ведут к повышению требований к личности, к интенсификации деятельности человека, что вызывает острую потребность оптимизации всей деятельности, гуманизации всей жизни, гармонич-аости развития ребенка, улучшения его душевного и физического здоровья. Этому служит игра - "свидетельство того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия" (Платон); "незаинтересованная деятельность, занятие которое приятно само по себе" (Кант); "игрой мы называем серию следующих друг за другом трансакций, с четко определенным и предсказуемым исходом" (Э.Берн); "изначальная школа поведения" (К.Гросс); "возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной" (Я.Корчак); "способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов" (К.Хатт); "действия, преследующие тайную цель, интрига" (В. и Л.Лопатины); "игра ребенка - его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои силы" (Н.Шелгунов); "под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире" (И.Байер); "игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам" (Й.Хёйзинга); "игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры" (Д.Элько-нин); "механизм самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка" (И.Кон) и т.д. и т.п.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ можно вычленить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры:

1. Игра - многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма Проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего "Я", личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя Многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни Ребенка многогранным явлением. Игра - первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда. Игра - специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют.

5. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

6. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры - наслаждение ее процессом, конечный результат - развитие реализуемых в ней способностей.

7. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и "вольной" практикой творческих решении, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

ПРИРОДА И СТРУКТУРА ИГРЫ

Игра (в психологии развития) - деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальные. В И., как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, овладение которыми обеспечивает приобщение к культуре, познание предметной и социальной действительности, интеллектуальное, профессиональное, эмоционально-волевое и нравственное становление и развитие личности. Таким образом, И. направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. И. называют также некоторые формы поведения животных.

И. изучается в психологии, философии, этнографии, культурологии, педагогике, теории спорта, военного дела, управления и в других науках, по-разному трактующих феномен И. Начало разработки теории И. связывается с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта. Попытку систематического изучения детской И. предпринял в конце XIX в. К. Гроос, считавший, что биологический смысл И. - в предупражнении инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование (теория "предупражнения"). Ф. Бойтендайк отмечал, что в основе И. лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения - к освобождению, слиянию, повторению- играют только с такими предметами (образами), которые сами играют с играющими. К. Бюлер считал И. деятельностью, совершаемой для получения "функционального удовольствия", В. Штерн - "зарей серьезного инстинкта", З. Фрейд - средством замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений ребенка, Э. Эриксон - средством компенсации ребенком неудач, фрустраций, разрешения внутренних конфликтов, К. Коффка - проявлением качественно своеобразного мира ребенка, не пересекающегося со структурами взрослого мира (при таком понимании И. не служит целям усвоения социальных норм или подготовки к взрослой жизни).

В отечественной психологии детская И. исследовалась М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Е.А. Аркиным, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.П. Усовой и др. М.Я. Басов подчеркивал, что главная особенность И. - ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой- содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннюю сущность. П.П. Блонский считал И. основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни.

Проблему создания теории детской И. поставил Л.С. Выготский, указавший на ролевую И. как ведущий тип деятельности дошкольника. У трехлетнего ребенка И. возникает как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых обобщенных аффектов. Центральный момент И. - мнимая ситуация: "то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в И. становится правилом поведения". Всякая ситуация содержит в скрытом виде правила, всякая И. с правилами содержит в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от мнимой ситуации и скрытых правил к И. с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией составляет эволюцию И. Осознанная мнимость определяет двойной план сознания ребенка: он начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними, как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения.

И. создает зону ближайшего развития, поэтому является ведущей деятельностью дошкольника. В И., писал С.Л. Рубинштейн, совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по своему внутреннему содержанию: "В этом основная особенность игровой деятельности, и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть". Д.Б. Эльконин определяет И. как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности, складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания И. являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

И. создает наиболее благоприятные условия для формирования личности и психического развития ребенка дошкольного возраста. В ролевой И. дети, воспроизводя действия и отношения взрослых людей, вступая в различные отношения между собой, овладевают навыками общения, усваивают принятые в обществе ценности и нормы поведения, учатся уважать и соблюдать их. И. также способствует развитию символической функции: изображение одних явлений и предметов при помощи других имеет особое значение для развития мышления и воображения ребенка.

В младшем дошкольном возрасте основным содержанием И. является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием И. являются отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью. Появление сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте главным содержанием И. становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.

Вплоть до Фребеля педагогика игнорировала И. как воспитательное средство. В настоящее время разные формы И. - ролевые, инновационные, деловые, организационно-деятельностные и т. п. - используются в учебном процессе детского сада, школы, вуза, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также как средство организации исследований и решения задач управления производством, экономическими и социальными процессами.

А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина

Определения, значения слова в других словарях:

Философский словарь

Понятие, фиксирующее процессуальность, самодостаточную как в онтологическом (поскольку механизмом реализации И. является свободное самоизъявление соответствующего субъекта или - в постнеклассике - феномена), так и в аксиологическом (И. не имеет внешней цели, отличной от...

Философский словарь

Один из важнейших феноменов человеческого существования. Обычно И. противопоставляют труду, в лучшем случае видят в ней тренировку перед серьезным делом или необходимое восполнение монотонной односторонней деятельности. Считается, что только ребенку пристало жить И., для...

Философский словарь

Форма человеческих действий или взаимодействий, в которой человек выходит за рамки своих обычных функций или утилитарного употребления предметов. Цель И. - не вне ее, а в поддержании ее собственного процесса, присущих ей интересов, правил взаимодействия. И. может быть прервана...

Философский словарь

В ряде социологических и эстетических концепций понятие И. имеет ключевое значение. В "Человеке играющем" (1938) Хейзинга обосновывает сквозное значение И. в развитии основных культурных форм человеческой жизни. Он отвергает популярные представления о служебной функции И...

Философский словарь

деятельность, не преследующая полезных целей. Педагогика уже пересмотрела свое отношение к игре: в плане психологического наблюдения игра считается одним из самых существенных методов анализахарактера (личность в игре проявляет себя более свободно, чем в труде), но, главное,...

Философский словарь

Разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишенная прямой практической целесообразности и представляющая индивидувозможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных социальных ролей. И. - одно из ключевых понятий современной культурологии. В широкий...